EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO

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       NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO:

Neoliberalismo e educação: manual do usuário
Pablo Gentili
Neste trabalho pretendo abordar criticamente algumas dimensões da configuração do discurso neoliberal no campo educacional. Começarei destacando a importância teórica e política de se compreender o neoliberalismo como um complexo processo de construção hegemônica. Isto é, como uma estratégia de poder que se implementa sentidos articulados: por um lado, através de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político, jurídico, educacional, etc. e, por ou através de uma série de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as únicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histórico de nossas sociedades Tentarei mostrar de que forma esta dimensão cultural, característica de toda lógica hegemônica, foi sempre reconhecida como um importante espaço de construção política por aqueles intelectuais conservadores que, em meados deste século, começaram a traçar as bases teóricas e conceituada do neoliberalismo enquanto alternativa de poder. Em segundo lugar, tentarei apresentar algumas considerações gerais sobre como se constrói a retórica neoliberal no campo educacional. Pretendo identificar as dimensões que unificam os discursos neoliberais para além das particularidades locais que caracterizam os diferentes contextos regionais onde tal retórica é aplicada. Meu objetivo será questionar a forma neoliberal de pensar e projetar a política educacional. Finalizo destacando algumas das mais evidentes conseqüências da pedagogia da exclusão promovida pelos regimes neoliberais em nossas sociedades.'
1.O neoliberalismo como construção hegemônica
Explicar o êxito do neoliberalismo (é também, é claro, traçar estratégias para sua necessária derrota) é uma tarefa cuja complexidade deriva da própria natureza hegemônica desse projeto. Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinâmica que caracteriza todo processo de construção de hegemonia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de poder extremamente vigorosa constituída por uma série de estratégias políticas, econômicas e jurídicas orientadas para encontrar uma saída dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente já nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante. Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto hegemônico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de mudança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa dinâmica de reconstrução discursivo-ideológica da sociedade, processo derivado da enorme força persuasiva que tiveram e estão tendo os discursos, os diagnósticos e as estratégias argumentativas, a retórica, elaborada e difundida por seus principais expoentes intelectuais (num sentido gramsciano, por seus intelectuais orgânicos). O neoliberalismo deve ser compreendido na dialética existente entre tais esferas, as quais se articulam adquirindo mútua coerência.
Com frequência costumamos enfatizar a capacidade (ou a incapacidade) que o neoliberalismo possui para impor com êxito seus programas de ajuste, esquecendo a conexão existente entre tais programas e a construção desse novo senso comum a partir do qual as maiorias começam aceitar , a defender como próprias) as receitas elaboradas pelas tecnocracias neoliberais. O êxito cultural mediante a imposição de um novo discurso que explica a crise e oferece um marco geral de respostas e estratégias para sair dela - se expressa na capacidade que os neoliberais tiveram de impor suas verdades como aquelas que devem ser defendidas por qualquer pessoa medianamente sensata e responsável. Os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise.
Desde muito cedo, os intelectuais neoliberais reconheceram que a construção desse novo senso comum (ou, em certo sentido, desse novo imaginário social) era um dos desafios prioritários para garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios do livre-mercado e sem a interferência sempre perniciosa da intervenção estatal. Não se tratava só de elaborar receitas academicamente coerentes e rigorosas, mas, acima de tudo, de conseguir que tais fórmulas fossem aceitas, reconhecidas e válidas pela sociedade como a solução natural para antigos problemas estruturais.
As obras de Friedrich A. Hayek e Milton Friedman, dois dos mais respeitados representantes da intelligentsia neoliberal, expressa com eloqüência, e por diferentes motivos, esta preocupação. Seus textos de intervenção política nos permitem observar a sagacidade desses intelectuais em reconhecer a importância política de acompanhar toda reforma econômica com uma necessária" mudança nas mentalidades, na cultura dos povos.
Em seu prefácio de 1976 a The Road to Serfdom [O caminho da servidão), Hayek lamentava que as idéias defendidas naquele texto fundacional, editado originariamente em 1944, continuassem, trinta anos depois, mantendo plena vigência, embora a prédica "intervencionista e coletivista' da social-democracia gozasse de boa saúde e relativa popularidade entre as maiorias. Passadas mais de três décadas, a sociedade ainda não tinha aceito plenamente o que para Hayek era uma evidência ineludível: toda forma de intervenção estatal constitui um sério risco para a liberdade individual e o caminho mais seguro para a imposição de regimes totalitários corno o da Alemanha nazista e o da União Soviética comunista. Trinta anos depois, o desafio de O caminho da servidão continuava aberto: só quando a sociedade reconhece o verdadeiro desafio da liberdade é possível evitar as armadilhas do coletivismo. Hayek não deixava margem a dúvidas sobre as conseqüências que derivavam de uma cultura mais disposta a reconhecer a necessidade da intervenção estatal que os méritos do livre-mercado. Se o homem comum não afirma na sua vida cotidiana o valor da competição, se a sociedade não aceita as enormes possibilidades modernizadoras que o mercado oferece quando passa a atuar sem a prejudicial interferência do Estado, as conseqüências - defendia o intelectual austríaco - são nefastas para a própria democracia: os piores serão os primeiros, o totalitarismo aumentará e a planificação centralizada tomará conta da vida das pessoas, impedindo-lhes de expressar seus desejos individuais, sua vocação de melhora contínua, sua liberdade de escolher. Hitler, Stalin e Mussolini não expressavam um ocasional desvio totalitário na história dos povos europeus, eram o espelho onde deveriam mirar-se aqueles líderes políticos que ainda confiavam na suposta eficácia da planificação estatal centralizada.
Poucos anos depois, Milton Friedman enfrentava um panorama menos desolador. Seu livro Free to Choose [Liberdade de Escolher], publicado no início dos anos oitenta, tinha vendido rapidamente, nos Estados Unidos, mais de 400.000 exemplares em sua edição de luxo e várias centenas de milhares em sua edição popular. O principal expoente da Escola de Chicago se perguntava sobre as razões do incrível êxito este volume, sobretudo se comparado à "tímida" recepção que havia tido Capitalism and Freedom [Capitalismo e Liberdade], seu antecedente mais direto, embora publicado vinte anos antes. Por que Liberdade de Escolher tinha vendido em apenas poucas semanas o que Capitalismo e Liberdade vendeu durante vinte longos anos? Como explicar semelhante fato, se os dois livros abordavam a mesma problemática e defendiam as mesmas idéias? O espetacular impacto de Free to Choose, segundo o próprio Friedman, não podia ser exclusivamente atribuído à difusão alcançada pela série televisiva de mesmo nome que acompanhou o lançamento do livro e que o teve como protagonista. Antes disso, existia uma mudança mais profunda: a opinião pública havia mudado, as pessoas estavam mais receptivas à prédica insistente dos defensores do livre-mercado; as pessoas, agora estavam alertas para se defenderem da voracidade de um Estado disposto a monopolizar tudo, inclusive o bem mais apreciado pelo ser humano a liberdade individual. Em seu prefácio) de 1982 à nova edição de Capitalism and Freedom, Milton Friedman reconhecia satisfeito: 411 as idéias expostas e nonos dois livros ainda se acham muito distantes da corrente intelectual predominante, mas agora, pelo menos, respeitadas pela comunidade intelectual e parece que se tornaram quase comuns entre o grande público" (l985: 6), Margaret Thatcher já era Primeira Ministra da Inglaterra e Ronald Reagan, Presidente dos Estados Unidos. Helmut Khol acabara de ganhar as eleições na Alemanha... o neoliberalismo se transformava em uma verdadeira alternativa de poder no interior das principais potências do mundo capitalista.
Obviamente, a penetração social desses discursos não foi produto do acaso nem apenas uma questão decorrente dos méritos intelectuais daqueles obstinados professores universitários. Será no contexto da intensa e progressiva crise estrutural do regime de acumulação fordista que a retórica neoliberal ganhará espaço político e também, é claro, densidade ideológica. Tal contexto oferecerá a oportunidade necessária para que se produza esta confluência histórica entre um pensamento vigoroso no plano filosófico e econômico (embora, até então, de escasso impacto tanto acadêmico quanto social) e a necessidade política do bloco dominante de fazer frente ao desmoronamento da fórmula keynesiana cristalizada nos Estados de Bem-estar. A intersecção de ambas as dinâmicas permite compreender a força hegemônica do neoliberalismo.
Estes processos tiveram também eu impacto específico na América Latina. Com efeito, alguns países da região constituíram um verdadeiro laboratório de experimentação neoliberal de resultados aparentemente milagrosos. A América latina, de fato, foi o cenário trágico do primeiro experimento político do neoliberalismo em nível mundial: a dita dura do general Pinochet iniciada no Chile em 1973.
Entretanto, a contribuição latino-americano ao neoliberalismo mundial não se esgotou na experiência chilena. Durante os anos 80, e no contexto das incipientes democracias pós-ditatoriais, o neoliberalismo chegará ao poder, na maioria das nações da região, pela via do voto popular. Algumas experiências, inclusive, transcenderam as fronteiras como modelos "exitosos" capazes de iluminar (de forma quase universal) o caminho de uma verdadeira e profunda reforma econômica, a partir da qual garantir a estabilidade monetária e política, a partir da qual garantir uma suposta governabilidade democrática. Durante a segunda metade do século XX, o neoliberalismo deixou, assim, de ser apenas uma simples perspectiva teórica produzida em confrarias intelectuais, a orientar as decisões governamentais em grande parte do mundo capitalista, o que inclui desde as nações do Primeiro e do Terceiro Mundo até algumas das mais convulsionadas sociedades da Europa Oriental.
Cinco décadas de história teórica e quase vinte anos de experiência no exercício do poder permitem-nos identificar mais regularidades que, para além das especificidades locais, contribuem para a definição da natureza e do caráter dos programas de ajuste neoliberal num sentido global. Na seguinte, nosso interesse se concentrará nas regularidades apresentadas pela retórica neoliberal no campo educacional. Resumiremos a seguir algumas dimensões discursivas que configuram esta retórica, a partir da qual são elaboradas uma série de diagnósticos e, consequentemente, uma série de propostas políticas que devem, sob a perspectiva neoliberal, orientar uma profunda reforma do sistema escolar nas sociedades contemporâneas. Pretendo, desta forma, contribuir para a necessária tarefa de caracterizar a forma neoliberal de pensar e projetar as políticas . A possibilidade de conhecer e reconhecer a discursiva do neoliberalismo obviamente não é suficiente para freiar a força persuasiva de sua retórica. No entanto pode ajudar-nos a desenvolver mais e melhores estratégias de luta contra as intensas dinâmicas de exclusão social promovidas por tais políticas. Pretendo aqui contribuir minimamente para esse objetivo.
Podemos nós aproximar de uma compreensão crítica da forma neoliberal de pensar e traçar a política educacional procurando responder, brevemente, a quatro questões:
1. como entendem os neoliberais a crise educacional?
2. quem são, de acordo com essa perspectiva, seus culpados?
3. que estratégias definem para sair dela?
4. quem deve ser consultado para encontrar uma saída para a crise?
Em primeiro lugar é necessário destacar que na perspectiva neoliberal os sistemas educacionais enfrentam, hoje, uma profunda crise de eficiência, eficácia e produtividade, mais do que uma crise de quantidade, universalização e extensão.
Para eles, o processo de expansão da escola, durante a segunda metade do século, ocorreu de forma acelerada sem que tal crescimento tenha garantido uma distribuição eficiente dos serviços oferecidos. A crise das instituições escolares é produto, segundo este enfoque, da expansão desordenada e "anárquica" que o sistema educacional vem sofrendo nos últimos anos. Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares.
Neste sentido, a existência de mecanismos de exclusão e discriminação educacional resulta de forma clara e direta, da própria ineficácia da escola e da profunda incompetência daqueles que nela trabalham. Os sistemas educacionais contemporâneos não enfrentam, sob a perspectiva neoliberal, uma crise de democratização, mas uma crise gerencial. Esta crise promove, em determinados contextos, certos mecanismos de "iniqüidade" escolar, tais como a evasão, a repetência, o analfabetismo funcional etc.
O objetivo político de democratizar a escola está assim subordinado ao reconhecimento de que tal tarefa depende, inexoravelmente, da realização de uma profunda reforma administrativa do sistema escolar orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que regulem a eficiência, a produtividade, a eficácia, em suma: a qualidade dos serviços educacionais.
Deste diagnóstico inicial decorre um argumento central na retórica construída pelas tecnocracias neoliberais: atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores,, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover urna mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade total); reformular o perfil dos professores, requalificando-os, implementar uma ampla reforma curricular, etc.
Segundo os neoliberais, esta crise se explica, em grande medida, pelo caráter estruturalmente ineficiente do Estado para gerenciar as políticas públicas. O clientelismo, a obsessão planificadora e os improdutivos, labirintos do burocratismo estatal explicam, sob a perspectiva neoliberal, a incapacidade que tiveram os governos para garantir a democratização da educação e, ao mesmo tempo", a eficiência produtiva da escola. A educação funciona mal porque foi malcriadamente peneirada pela política, porque foi profundamente estatizada. A ausência de um verdadeiro mercado educacional permite compreender a crise de qualidade que invade as instituições escolares. Construir tal mercado, conforme veremos mais adiante, constitui um dos grandes desafios que as políticas neoliberais assumirão no campo educacional. Só esse mercado, cujo dinamismo e flexibilidade expressam o avesso de um sistema escolar rígido e incapaz, pode promover os mecanismos fundamentais que garantem a eficácia e a eficiência dos serviços oferecidos: a competição interna e o desenvolvimento de um sistema de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual dos atores envolvidos na atividade educacional. Não existe mercado sem concorrência, sendo ela o pré-requisito fundamental para garantir aquilo que os neoliberais chamam de eqüidade.
A planificação centralizada e, certamente, o clientelismo que caracteriza as práticas estatais impedem e travam a liberdade individual de eleger, única garantia para o estabelecimento de um sistema de prêmios e castigos baseado em critérios verdadeiramente meritocráticos. Para os neoliberais, o Estado de Bem-estar e as diversas formas de populismo que conheceram nossos países têm intensificado os efeitos improdutivos que se derivam da materialização histórica destas práticas clientelistas. Ao criticar enfaticamente a interferência política na esfera social, econômica e cultural, o neoliberalismo questionar a própria noção de direito e a concepção de igualdade que serve(ao menos teoricamente) como fundamento filosófico da existência de uma esfera de direitos sociais nas sociedades democráticas. Tal questionamento supõe, na perspectiva neoliberal, aceitar que uma sociedade pode ser democrática sem a existência de mecanismos e critérios que promovem uma progressiva igualdade e que se concretizam na existência de um conjunto inalienável de direitos sociais e de uma série de instituições públicas nas quais tais direitos se materializam.
Para os neoliberais a democracia não tem nada a ver com isso. Ela é simplesmente , um sistema político que deve permitir aos indivíduos desenvolver sua inesgotável capacidade de livre escolha na única esfera que garante e potencializa a referida capacidade individual: o mercado. A crise social se deriva, fundamentalmente, de que os sistemas institucionais dependentes da esfera do Estado (da política) não atuam eles mesmos como mercados. Isto ocorre, segundo a perspectiva neoliberal, no campo da saúde, da previdência, das políticas de emprego e também, é claro, da educação.
De certa forma, a crise é produto da difusão (excessiva, aos olhos de certos neoliberais atentos) da noção de cidadania. Para eles, o conceito de cidadania em que se baseia a concepção universal e universalizante dos direitos humanos (políticos, sociais, econômicos, culturais etc.) tem gerado um conjunto de falsas promessas que orientaram ações coletivas e individuais caracterizadas pela improdutividade e pela falta de reconhecimento social no valor individual da competição.
Com efeito, como já tentei demonstrar em outros trabalhos, a grande operação estratégica do neoliberalismo consiste em transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade. É neste quadro que se reconceitualiza a noção de cidadania, através de uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquanto indivíduo que luta para conquistar (comprar) propriedades-mercadorias diversa índole, sendo a educação uma delas. O modelo de homem neoliberal é o cidadão privatizado o entrepreneur, o consumidor.
2. Os culpados
Sendo assim, é relativamente fácil avançar na resposta à nossa segunda pergunta: (quem são os culpados pela crise educacional? Existem, desta perspectiva alguns responsáveis diretos e outros indiretos. Entre os primeiros se encontram, obviamente, o modelo de Estado assistencialista e uma das configurações institucionais que o tem caracterizado: os sindicatos. A existência de fortes sindicatos nacionais e organizados em função de grandes setores de atividade, os quais proclamam a defesa de um interesse geral baseado na necessidade de construir e expandir a esfera dos direitos sociais, constitui, na perspectiva neoliberal, uma barreira intransponível para a possibilidade de desenvolver os já mencionados mecanismos de competição individual que garantem o progresso social. Nesse sentido os principais responsáveis pela crise educacional se encontram os próprios sindicatos de professores e todas aquelas organizações que defendem o direito igualitário a uma escola pública de qualidade. Entretanto, semelhante argumento apresenta um problema evidente. Com efeito, se o Estado e os sindicatos são os principais responsáveis pela crise, deveria supor-se que a simples redução do primeiro à sua mínima expressão e a desaparição definitiva dos segundos constituem uma garantia mais do que suficiente para superar a crise atual das instituições educacionais. Da perspectiva neoliberal isso e, o menos em parte, efetivamente assim. Porém, mesmo quando os neoliberais chegam o poder e desenvolvem (muitas vezes com êxito) sua implacável desarticulação dos mecanismos de intervenção do Estado, e sua não menos implacável fragmentação das organizações sociais, nem sempre a crise educacional se soluciona.
Na perspectiva neoliberal, isto acontece porque a crise educacional não se reduz apenas à existência de um certo modelo de Estado, nem ao caráter supostamente corporativo das entidades sindicais. O problema é mais complexo: os indivíduos são também culpados pela crise. e é culpada na medida em que as pessoas ajeitaram corno natural e inevitável o status quo estabelecido por aquele sistema improdutivo de intervenção estatal. Os pobres são culpados pela pobreza; os desempregados pelo desemprego; os corruptos pela corrupção; os faceados pelas violência urbana; os sem-terra pela violência no campo; os pais pelo rendimento escolar de seus filhos; os professores pela péssima qualidade dos serviços educacionais. O neoliberalismo privatiza tudo, inclusive também o êxito e o fracasso social. Ambos passam a ser considerados variáveis dependentes de um conjunto de opções individuais através das quais as pessoas jogam dia a dia seu destino, como num jogo de baccarat. Se a maioria dos indivíduos é responsável por um destino não muito gratificante é porque não souberam reconhecer as vantagens que oferecem o mérito e o esforço individuais através dos quais se triunfa na vida. É preciso competir, e uma sociedade moderna é aquela na qual só os melhores triunfam. Dito de maneira simples: a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o valor do conhecimento; os professores trabalham pouco e não se atualizam, são preguiçosos; os alunos fingem que estudam quando, na realidade, perdem tempo, etc.
Trata-se, segundo os neoliberais, de um problema cultural provocado pela ideologia dos direitos sociais e a falsa promessa de que uma suposta condição de cidadania nos coloca a todos em igualdade de condições para exigir o que só deveria ser outorgado àqueles (que, graças ao mérito e ao esforço individual, se consagram como consumidores empreendedores.
A lógica competitiva promovida por um sistema de prêmios e castigos com base em tais critérios meritocráticos cria as condições culturais que facilitam uma profunda mudança institucional voltada para a Configuração de um verdadeiro mercado educacional. Superar a crise implica, então, o desafio de traçar as estratégias mais eficientes a partir das quais é possível construir tal mercado. Passemos a seguir para a terceira questão.
3. As estratégias
As políticas educacionais implementadas elas administrações neoliberais permitem reconhecer uma série de regularidades que, para além das especificidades locais, caracterizam e unificam as estratégias de reforma escolar levadas a cabo por esses governos. Poderíamos dizer que existe um consenso estratégico entre os, intelectuais conservadores sobre como e com que receitas enfrentar a crise educacional. Obviamente, tal consenso decorre da formulação de um diagnóstico comum partir do qual é possível explicar e descrever os motivos que originaram a crise) e, ao mesmo tempo, de uma identificação também comum sobre os supostos responsáveis por essa crise. A experiência internacional parece indicar a existência de um Consenso de Washington,, também no plano de reforma educacional. Na construção desse consenso desempenharam um papel central as agências internacionais, em especial, o Banco Mundial e, mais recentemente, uma série de intelectuais transnacionalizados(os experts) que, assumindo um papel pretensamente evangelizador, percorrem o mundo vendendo seus papers pré-fabricados a quem mais lhes oferecer. Retornaremos a esses mais adiante.
Essas regularidades se expressam em uma série d objetivos que articulam e dão coerência às reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais:
a) por um lado, a necessidade de estabelecer mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais (na ampla esfera dos sistemas e, de maneira específica, no interior das próprias instituições escolares)
b) por outro, a necessidade de articular e subordinar produção educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho.
O primeiro objetivo promove e, de certa forma, garante a materialização dos citados princípios meritocráticos competitivos. O segundo dá sentido e estabelece o rumo(o horizonte) das políticas educacionais, ao mesmo tempo que permite estabelecer critérios para avaliar a pertinência das propostas de reforma escolar. É o mercado de trabalho que emite os sinais que permitem orientar as decisões em matéria de política educacional. É a avaliação das instituições escolares e o estabelecimento de rigorosos critérios de qualidade o que permite dinamizar o sistema através de uma lógica de prêmios e castigos que estimulam a produtividade e a eficiência no sentido anteriormente destacado.
Não vamos desenvolver aqui as características e o conteúdo que assumem essas estratégias de reforma. No entanto, é importante especificar brevemente duas questões relevantes vinculadas a tais objetivos. O neoliberalismo formula um conceito específico de qualidade, decorrente das práticas empresariais é transferido, sem mediações, para o campo educacional. As instituições escolares devem ser pensadas e avaliadas (isto é, devem julgados seus resultados), como se fossem em presas Produtivas. Produz-se nelas um tipo específico de mercadoria (o conhecimento, o aluno escolarizado, o currículo) e, conseqüentemente, suas práticas devem estar submetidas aos mesmos critérios de avaliação que se aplicam em toda empresa dinâmica, eficiente e flexível. Se os sistemas de Total Quality Control (TQC) têm demonstrado um êxito comprovado no mundo dos negócios, deverão produzir os mesmos efeitos produtivos no campo educacional.
Por outro lado, é importante destacar que quando os neoliberais enfatizam que a educação deve estar subordinada às necessidades do mercado de trabalho, estão se referindo a uma questão muito específica: a urgência de que o sistema educacional se ajuste às demandas do mundo dos empregos. Isto não significa que a função social da educação seja garantir esse empregos e, menos ainda, criar fontes de trabalho. Pelo contrário, o sistema educacional deve promover o que os neoliberais chamam de empregabilidade.
Isto é, a capacidade flexível de adaptação individual às demandas do mercado de trabalho. A função "social" da educação esgota-se neste ponto. Ela encontra o seu preciso limite no exato momento em que o indivíduo se lança ao mercado para lutar por um emprego. A educação deve apenas oferecer essa ferramenta necessária para competir nesse mercado. O restante depende das pessoas. Como no jogo de baccarat do qual nos fala Friedman, nada está aqui determinado de antemão, embora saibamos, que alguns triunfarão e outros estarão condenados ao fracasso.
Uma dinâmica aparentemente paradoxal caracteriza a estratégias de reforma educacional promovidas pelos governos neoliberais: as lógicas articuladas de descentralização centralizante e de centralização-descentralizada. De fato por um lado, as estratégias neoliberais contra a crise educacional se configuram como uma clara resposta descentralizadora diante dos supostos perigos do planejamento estatal e dos efeitos improdutivos das burocracias governamental e sindicais. Transferem-se as instituições escolares da jurisdição federal para a estadual e desta para a esfera municipal: municipaliza-se o sistema de ensino. Propõe-se para níveis cada vez mais micro (inclusive a própria escola), evitando-se, assim, interferência "perniciosa" do centralismo governamental; desarticulam-se os mecanismos unificados de negociação com organizações dos trabalhadores da educação (dinâmica que tende a questionar a própria necessidade das entidades sindicais); flexibilizam-se as formas de contratação e retribuições salariais dos docentes, etc.
Mas, por outro lado e ao mesmo tempo, os governos neoliberais centralizam certas funções, as quais não são transferidas aos municípios, aos governos estaduais nem, muito menos, aos próprios professores ou à comunidade:
a) a necessidade de desenvolver sistemas nacionais de avaliação dos sistemas educacionais(basicamente provas de rendimento aplicadas à população estudantil);
b) a necessidade de desenhar e desenvolver reformas curriculares a partir das quais estabelecer os parâmetros e conteúdos básicos de um Currículo Nacional;
c) associada à questão anterior a necessidade de desenvolver estratégias de formação de professores centralizadas nacionalmente e que permitam atualização dos docentes segundo o plano curricular estabelecido na citada reforma.
O Estado neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola pública e máximo quando define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica às instituições e aos atores coletivos da escola, entre eles, principalmente, aos professores. Centralização e descentralização são as duas faces de uma mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais.
Para compreender um pouco melhor a natureza da mudança institucional promovida pelo neoliberalismo nos âmbitos escolares, farei um pequeno parêntese. Estabelecerei, a título ilustrativo, uma analogia entre as funções atribuídas às instituições educacionais e a lógica que regula o funcionamento dos fast foods nas modernas sociedades de mercado. Esta comparação poderá nos permitir avançar na caracterização de um processo que denominaremos aqui mcdonaldização da escola e que, na minha perspectiva, sintetiza de forma eloqüente o sentido assumido pela reforma neoliberal levada a cabo nos âmbitos educacionais.
3. 1. A mcdonaldização da escola
Os processos de mcdonaldização têm sido destacados por alguns autores para referir-se à transferência dos princípios que regulam a lógica de funcionamento dos fast foods a espaços institucionais cada vez mais amplos na vida social do capitalismo contemporâneo. A mcdonaldização da escola, processo que se concretiza em diferentes e articulados planos (alguns mais gerais e outros mais específicos), constitui uma metáfora apropriada para caracterizar as formas dominantes de reestruturação educacional propostas pelas administrações neoliberais.
Na ofensiva antidemocrática e excludente promovida pelo ambicioso programa de reformas estruturais impulsionado pelo neoliberalismo, as instituições educacionais tendem a ser pensadas e reestruturadas sob o modelo de certos padrões produtivistas e empresariais.
Já temos enfatizado que os neoliberais definem um conjunto de estratégias dirigidas a transferir a educação da esfera dos direitos sociais à esfera do mercado. A ausência de um verdadeiro mercado educacional (isto é, a ausência de mecanismos de regulação mercantil que configurem as bases de um mercado escolar) explica a crise de produtividade da escola. Para os neoliberais, o reconhecimento desse fato permite orientar urna saída estratégica mediante a qual é possível conquistar, sem "falsas promessas", uma educação de qualidade e vinculada às necessidades do mundo moderno: as instituições escolares devem funcionar como empresas produtoras de serviços educacionais. A interferência estatal não pode questionar o direito de livre escolha que os consumidores de educação devem realizar no mercado escolar. Apenas um conglomerado de instituições com essas características pode obter níveis de eficiência baseados na competição e no mérito individual. Os McDonald's constituem um bom exemplo de organização produtiva com tais atributos e, nesse sentido, representam um bom modelo organizacional para a modernização escolar. Vejamos algumas das possíveis coincidências entre ambas as esferas. Em primeiro lugar, os fast foods, e as escolas têm um ponto básico em comum. Ambos existem para dar conta de duas necessidades fundamentais nas sociedades modernas: comer e ser socializado escolarmente. Embora a primeira seja uma necessidade tão antiga quanto a própria Humanidade e a segunda nem tanto, não existiria, aparentemente, nenhuma originalidade nas funções que atualmente são cumpridas tanto pelos McDonald's quanto pelas escolas. Entretanto, aqui, como na produção de toda mercadoria, o importante não é apenas a coisa produzida ( o hambúrguer ou o conhecimento oficial), mas a forma histórica que adquire a produção desses processos, quer se trate da indústria da comida rápida, quer se trate da indústria escolar. Isto é, o que unifica os McDonalds e a utopia educacional dos homens de negócios é que, em ambos, a mercadoria oferecida deve ser produzida de forma rápida e de acordo com certas e rigorosas normas de controle da eficiência e da produtividade. O modelo McDonald's tem demonstrado, graças à universalização do hambúrguer, uma enorme capacidade para ter sucesso no mercado da alimentação "rápida" (se é que o termo "alimentação" pode ser aplicado nesse caso). A escola, pelo contrário, no que se refere a suas funções educacionais, não tem sido tão bem sucedida, se avaliada sob a ótica empresarial defendida pelos neoliberais. Os princípios que regulam a prática cotidiana dos McDonald's, em todas as cidades do planeta, bem que poderiam ser aplicados às instituições escolares que pretendem percorrer a trilha da excelência: "qualidade, serviço, limpeza e preço". A rigor na perspectiva dos homens de negócios, esses princípios devem regular toda prática produtiva moderna. O próprio fundador dessa cadeia de restaurantes, Ray Kroc, tem dito, sem falsa modéstia: "se me tivessem dado um tijolo cada vez que repeti essas palavras, creio que teria podido construir uma ponte sobre o Oceano Atlântico" (Peter & Waterman, 1984: 170). A escola, pensada e projetada como uma instituição prestadora de serviços, deve adotar esses princípios de demonstrada eficácia para obter certa liderança em qualquer mercado.
Esse aspecto de caráter geral se vincula a outra coincidência (ou melhor, a outra lição) que os McDonald's oferecem às instituições educacionais. De forma bastante simples, podemos dizer que os fast foods surgiram para responder a uma demanda da sociedade moderna pós-industrial: as pessoas correm muito; estão, em grande parte do dia, fora de casa; e têm pouco tempo para comer. Entre os fast foods realmente existentes, o McDonald's adquiriu liderança mundial, aproveitando-se daquilo que na terminologia empresarial se denomina "vantagens comparativas". Uma grande capacidade administrativa permitiu que essa empresa conquistasse uni importante nicho no mercado da comida rápida. Algumas das correntes dominantes entre as perspectivas acadêmicas dos homens de negócios enfatizam que a capacidade competitiva de uma empresa (e inclusive de uma nação) se define por seu dinamismo e flexibilidade para descobrir e ocupar determinados segmentos (ou nichos) que se abrem à competição empresarial. Assim, os mercados expressam tendências e necessidades heterogêneas. Reconhecer tal diversidade faz parte da habilidade empresarial daqueles que conduzem as grandes corporações conseguem sobreviver à intensa competição inter-empresarial. O que é tudo isso tem a ver com a educação? A resposta é simples: se o sistema escolar tem que se configurar como mercado educacional, as escolas devem definir estratégias competitivas para atuar em tais mercados, conquistando nichos que respondam de forma específica à diversidade existente nas demandas de consumo por educação. Mcdonaldizar, a escola supõe pensá-la como urna instituição flexível que deve reagir aos estímulos (os sinais) emitidos por um mercado educacional altamente competitivo.
Entretanto, alguém, provavelmente intrigado, poderia perguntar qual é a razão que explica que o mercado educacional deva ser necessariamente competitivo. Os neoliberais respondem a essa questão também de forma simples: assim como as pessoas precisam comer hambúrgueres porque o trabalho (e, claro, a mídia) o exige, também precisam educar-se porque o conhecimento se transformou na chave de acesso à nova Sociedade do saber. Na perspectiva dos homens de negócios, nesse novo modelo de sociedade, a escola deve ter por função a transmissão de certas competências e habilidades necessárias para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de trabalho altamente seletivo e cada vez mais restrito. A educação escolar deve garantir as funções de classificação e hierarquização dos postulantes aos futuros empregos (ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a "função social da escola". Semelhante "desafio" só pode ter êxito num mercado educacional que seja, ele próprio, uma instância de seleção meritocrática, em suma, um espaço altamente competitivo.
A necessidade de permitir a competição inter-institucional (escola versus escola) explica a ênfase neoliberal no desenvolvimento de mecanismos de desregulamentação, flexibilização da oferta e livre escolha dos consumidores na esfera educacional. Entretanto, essa questão não esgota a reforma competitiva que os neoliberais pretendem impor na esfera escolar. Nessa perspectiva, a competição deve caracterizar a própria lógica interna das instituições educacionais. A possibilidade de construção de um mercado escolar competitivo depende, entre outros fatores, da difusão de rigorosos critérios de competição interna que regulem as práticas e as relações cotidianas da escola. Algo similar ocorre nos McDonald's.
De fato, os sistemas de controle e promoção de pessoal no McDonald's são conhecidos (e em muitas ocasiões tomados como modelos) pelo uso eficaz de um sistema de incentivos que promove uma dura e implacável competição interna entre os trabalhadores bem como a difusão de um sistema de prêmios e castigos dirigidos a motivar o "pertencimento" e a adesão incondicional à empresa. Esses mecanismos estão sendo cada vez mais difundidos nos âmbitos escolares até mesmo quando as normas jurídicas vigentes não o permitem). Quem mais produz mais ganha. E só é possível saber quem mais produz quando se avaliam rigorosamente os atores envolvidos no processo pedagógico(sejam professores, alunos, funcionários etc.). Os prêmios à produtividade são, tal como no McDonald's, tanto meramente simbólicos(quadro de honra, empregado do mês), quanto materiais(aumento salarial, prêmios em espécie, promoção de categoria). A educação deve ser pensada como um grande campeonato. Nela, os triunfadores sabem que o primeiro desafio é assumirem-se como ganhadores. "Tu pertences à equipe dos campeões!", costuma repetir orgulhoso Ray Kroe em suas habituais arengas à sua tropa de despachantes de hambúrgueres e batatas fritas baratas. Espírito de luta, de auto-superação, de confiança no valor do mérito, certeza de saber que quem está ao nosso lado só atrapalha nosso caminho ao sucesso. Nada mais apreciado na escola do que o título de Mestre do Ano. Nada mais cobiçado no McDonald's do que o prêmio All American Hamburguer-Maker.
A pedagogia da Qualidade Total se inscreve nessa forma particular de compreender os processos educacionais, não sendo mais do que uma tentativa de transferir para a esfera escolar os métodos e as estratégias de controle de qualidade próprios do campo produtivo.
O processo de mcdonaldização da escola também tem seu efeito no campo do currículo e na formação de professores. Quem se aventurar a estudar com mais detalhes os fast foods(tarefa que constituiria uma grande contribuição para compreender melhor nossas escolas) poderá encontrar uma surpreendente similitude entre os mecanismos de planejamento dos cardápios nesse tipo de negócio e as estratégias neo-tecnicistas de reforma curricular. O caráter assumido pelo planejamento dos currículos nacionais, no contexto da reforma educacional promovida pelos regimes neoliberais poderia muito bem ser entendido como um processo de macdonaldização do conhecimento escolar.
Ao mesmo tempo, no contexto desses processos de modernização conservadora, as p políticas de formação de docentes vão se configurando como pacotes fechados de treinamento (definidos sempre por equipes de técnicos, experts e até consultores de empresas!) planejados de forma centralizada, sem participação dos grupos de professores envolvidos no processo de formação, e apresentando uma alta transferibilidade (ou seja, com grande potencial para serem aplicados em diferentes contextos geográficos e com diferentes populações) É essa, precisamente, uma das características que têm facilitado a expansão internacional de uma empresa como o McDonald's. Esse tipo de ernpresa tem tido um papel fundamental no desenvolvimento daquilo que poderíamos chamar aqui "pedagogia fast food": sistemas de treinamento rápido com grande poder disciplinador e altamente centralizados em seu planejamento e aplicação. A Hamburguer University de McDonald's em Chicago e sua competidora, a Harvard dos preparadores de batatas fritas, a Burger King University, na perspectiva dos homens de negócios, constituem invejáveis modelos de instituições educacionais de novo tipo. Assim, inclusive, aparecem tios manuais que estimulam o êxito empresarial, enfatizando o novo valor e a centralidade do conhecimento na sociedade do futuro. Formar um professor não costuma ser considerada uma tarefa mais complexa do que a de treinar um preparador de Hamburguer.
Por último, a mcdonaldização do campo educacional se expressa através das cada vez mais freqüentes formas de terceirização (pedagógica e não-pedagógica) que tendem a caracterizar o trabalho escolar nos programas de reforma propostos (e impostos) pelo neoliberalismo. Vejamos. Uma loja do McDonald's (suponhamos, em Moscou) é sempre um espaço de integração de diversos trabalhos parciais realizados em outras unidades produtivas. De certa forma, o Big Mac é a síntese "dialética de uma série de contribuições terceirizadas: por um lado, existe quem produz a carne, quem fabrica o pão, quem fornece o ketchup e, por outro, quem cultiva os pepinos. O McDonald's da Praça Vermelha simplesmente articula com a mesma eficiência e limpeza que o McDonald's da Quinta Avenida( em Nova York) esses insumos, os quais, todos juntos, dão origem a esse grande invento da cultura americana que são duas pequenas bolas achatadas de carne moída cujo suporte são dois pedaços de pão. O Big Mac só pode ser compreendido, a partir da perspectiva de um expert na indústria de hambúrgueres, como o resultado de uma criativa planificação centralizada e uma não menos criativa descentralização das funções exigidas para a elaboração de um produto cujos insumos são fornecidos por um número variável de produtores. A aplicação de uma série de rígidos controles de qualidade (também centralizados) garante uma alta produtividade, além da redução dos custos de produção e, em conseqüencia, um aumento da rentabilidade obtida por esses restaurantes. Essa racionalidade se aplica também ao campo educacional . A lógica do lucro e da eficiência penetra as administrações neoliberais. É nesse contexto que a terceirização do trabalho educacional constitui uma forma de mcdonaldizar a própria escola.
Alguém de espírito certamente apocalíptico poderia dizer, com razão, que a mcdonaldização da escola não se aplica a um dos atributos que tem caracterizado o notório crescimento dos fast foods nesta segunda metade do século X: sua progressiva universalização. Analisando as condições atuais do desenvolvimento capitalista, poderíamos suspeitar, com efeito, que os McDonald's têm melhor futuro o que a escola pública. Provavelmente, as vantagens comparativas dos fast foods permitirão que, em muitos de nossos países, os hambúrgueres e as batatas fritas se democratizem mais rapidamente do que o conhecimento. Entretanto, este é um problema de caráter especulativo que excede nossas possibilidades de reflexão? ao menos por enquanto.
O processo de mcdonaldização da escola deve ser considerado de forma "relacional". Não se trata de um fato isolado e arbitrário. Pelo contrário , ele só pode ser explicado no contexto do profundo processo de reestruturação política, econômica , jurídica e também, é claro, educacional que está ocorrendo no capitalismo de fim de século. A crise do fordismo e a configuração de um novo regime de acumulação pós-fordista permite entender . o caráter e a natureza das reformas impulsionadas pelos regimes neoliberais na esfera escolar. Na economia-rnundo capitalista se articulam novos mapas institucionais cuja geografia do benefício produz e reproduz novas e velhas formas de exclusão e desintegração social.
A escola não é alheia a esses processos; sua própria estrutura e funcionalidade é colocada em questionamento por tais dinâmicas. O processo mcdonaldização expressa essa mudança institucional dirigida a conformar as bases de uma escola toyotizada, uma escola de alto desempenho, a administrada pelos novos líderes gerenciais, os quais planejam formas de aprendizagem de novas habilidades exigidas por um local de trabalho reestrurado, formas que sejam "concretas", "práticas"", ligadas à vida real e organizadas através de equipes de trabalho (Wexler- 1995: 162).
De qualquer forma, é importante destacar que essa nova racionalidade do aparato escolar se constrói sobre aqueles princípios que regulavam a escola taylorista. Trata-se de um processo de reestruturação educacional onde se articulam novas e velhas dinâmicas organizacionais, onde se definem novas e velhas lógicas produtivistas através das quais a reforma escolar se reduz a uma série de critérios empresariais de caráter alienante e excludente.
4. Os sabichões
Tendo chegado a este ponto, procuraremos responder à nossa última pergunta: quem, na perspectiva neoliberal, deve ser consultado para poder superar a atual crise educacional? Poderíamos formular nossa pergunta de forma negativa: quem não deve ser consultado? A resposta é, em princípio, simples: os próprios culpados pela crise (especialmente, é claro, os sindicatos e aqueles "perdedores" que sofrem as conseqüências do infortúnio e a desgraça econômica por terem desconfiado do esforço e da perseverança meritocrática que permitem triunfar na vida, ou seja: as grandes maiorias). Defender e promover aquele velho e "improdutivo" modelo de Estado de Bem-Estar parece também não ser um bom caminho para superar a crise.
Quem, então, deve ser consultado? Quem pode nos ajudar a sair da crise? Obviamente, os exitosos: os homens de negócios. O raciocínio neoliberal é, neste aspecto, transparente: se os empresários souberam triunfar na vida (isto é, se souberam desenvolver-se com êxito no mercado) e o que está faltando em nossas escolas é justamente "concorrência", quem melhor do que eles para dar-nos as "dicas" necessárias para triunfar? O sistema educacional deve converter-se ele mesmo em um mercado.... devem então ser consultados aqueles que melhor entendem do mercado para ajudar-nos a sair da improdutividade e da ineficiência que caracterizam as práticas escolares e que regula a lógica cotidiana das instituições educacionais em todos os níveis. É nesse contexto que deve ser compreendida a atitude mendicante e cínica dos governantes que solicitam aos empresários "humanistas" a adoção de uma escola. Se cada empresário adotasse uma escola, o sistema educacional melhoraria de forma quase automática graças aos recursos financeiros que os "padrinhos" distribuiriam (doariam), bem como aos princípios morais que, vinculados a urna certa filosofia da qualidade total, da cultura do trabalho e idade do esforço individual, eles difundiriam na comunidade escolar.
No entanto, a questão não se esgota aqui. Em certo sentido, para os neoliberais, a crise envolve um conjunto de problemas técnicos (ou seja: pedagógicos) desconhecidos pelos empresários, mas que também devem ser resolvidos de forma eficiente. Assim, sair da crise pressupõe consultar os especialistas e técnicos competentes que dispõem do saber instrumental necessário para levar a cabo as citadas propostas de reforma: peritos em currículo, em formação de professores à distância, especialistas em tomadas de decisões com escassos recursos, sabichões reformadores do Estado, intelectuais competentes em redução do gasto público, doutores em eficiência e produtividade, etc. Alguém candidamente poderia perguntar-se de onde tirar tanta gente. A resposta a semelhante questão pode ser encontrada nos corredores dos Ministérios de educação de qualquer governo neoliberal: são os organismos internacionais (especialmente o Banco Mundial) os que fornecem todo tipo de especialistas nestas matérias. Para trabalhar nestes organismos, que não são precisamente de beneficência e ajuda mútua, basta fazer projetos que se retro-alimentem a si mesmos e, de preferência, ter sido de esquerda na puberdade profissional.
III. Conclusão
O aumento da pobreza e da exclusão conduzem à conformação de sociedades estruturalmente divididas nas quais, necessariamente, o acesso às instituições educacionais de qualidade e a permanência nas mesmas tende a transformar-se em um privilégio do qual gozam apenas as minorias. A discriminação educacional articula-se desta forma com os profundos mecanismos de discriminação de classe, de raça e gênero historicamente existentes em nossas sociedades. Tais processos caracterizam a dinâmica social assumida pelo capitalismo contemporâneo, apesar dos mesmos se concretizarem com algumas diferenças regionais evidentes no contexto mais amplo do sistema mundial. De fato, o capitalismo avançado também tem sofrido a intensificação deste tipo de tendências no seio de sociedades aparentemente imunes ao aumento da pobreza, da miséria e da exclusão.
Dois processos decorrentes das políticas neoliberais produzem também um impacto direto na esfera das políticas educacionais: a dificuldade (ou, em alguns casos, a impossibilidade) de manter expandir mecanismos democráticos de governabilidade, e o aumento acelerado da violência. social, política e econômica contra os setores populares urbanos e rurais
Por outro lado, e ao mesmo tempo, a crescente difusão de intensas relações de Corrupção - sendo a corrupção política apenas uma das expressões mais eloqüentes deste processo - tende a criar as bases materiais e culturais um tecido social marcado pelo individualismo e pela ausência de mecanismos de solidariedade coletiva. O darwinismo social intensifica o processo de fragmentação e de divisão estrutural produzido no interior das sociedades neoliberais. A corrupção como problema que ultrapassa o âmbito da moral particular das elites políticas e econômicas, isto é, como lógica cultural, constitui um fator característico deste processo de desagregação e desintegração social. Tal lógica cultural penetra capilarmente em todas as instituições principalmente nas educacionais, as quais tendem a Converter-se em promotoras e difusoras desta nova forma de individualismo exacerbado.
Em suma, os governos neoliberais deixaram (e estão deixando) nossos países muito mais pobres, mais excludentes, mais desiguais. Incrementaram (e estão incrementando) a discriminação social, racial e sexual, reproduzindo os privilégios das minorias. Exacerbaram (e estão exacerbando) o individualismo e a competição selvagem, quebrando assim os laços de solidariedade coletiva e intensificando um processo antidemocrático de seleção "natural" onde os "melhores"" triunfam e os piores perdem. E, em nossas sociedades dualizadas, os "melhores" acabam sendo sempre as elites que monopolizam o poder político, econômico e cultural, e os "piores", as grandes maiorias submetidas a um aumento brutal das condições de pobreza e a uma violência repressiva que nega não apenas os direitos sociais, mas, principalmente, o mais elementar direito à vida.
A resposta neoliberal é simplista e enganadora: promete mais mercado quando, na realidade, é na própria configuração do mercado que se encontram as raízes da exclusão e da desigualdade. É nesse mercado que a exclusão e a desigualdade se reproduzem e se ampliam. O neoliberalismo nada nos diz acerca de como atuar contra as causas estruturais da pobreza; ao contrário, atua intensificando-as.
O desafio de uma luta efetiva contra as políticas neoliberais é enorme e complexo. A esquerda não deve ser arrastada (ou arrasada) pelo pragmatismo conformista e acomodado segundo o qual o ajuste neoliberal é, hoje, a única opção possível para a crise. Para os que atuamos no campo educacional, a questão é simples e iniludível: logo após o dilúvio neoliberal as nossas escolas serão muito piores do que já são agora. Não se trata apenas de um problema de qualidade pedagógica (embora também o seja), serão piores porque serão mais excludentes.
Os neoliberais estão tendo um grande êxito em impor seus argumentos como verdades que se derivam da natureza dos fatos. Desarticular a aparentemente inquestionável nacionalidade natural do discurso neoliberal Constitui apenas um dos desafios que temos pela frente. No entanto, trata-se de um desafio do qual depende a possibilidade de se construir uma nova hegemonia que dê sustentação material e cultural a uma sociedade plenamente democrática e igualitária.
Pessimismo da inteligência, otimismo da vontade. Nunca a sentença gramsciana teve tanta vigência. Nosso pessimismo da inteligência deve permitir-nos considerar criticamente a magnitude da ofensiva neoliberal contra a educação das maiorias. Nosso otimismo da vontade deve manter-nos ativos na luta contra um sistema de exclusão social que quebra as bases de sustentação democrática do,. direito à educação como pré-requisito básico para a conquista da cidadania, uma cidadania plena que só pode ser concretizada numa sociedade radicalmente igualitária.
Fonte: (Texto tirado do livro "Escola S.A.", Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili - org.) disponível em http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/manualusuario.html
As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo

ANTONIO INÁCIO ANDRIOLI [1]

A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das idéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos.
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação.

1. A ideologia e a educação
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801 [2] , é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta” [3] . Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens” [4] .
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens” [5] . Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação” [6] .
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema” [7] .
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constróem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação?

2. A crise do capitalismo e da ideologia liberal
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria [8] não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” [9]
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. [10] O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90 [11] ; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório.
De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao conhecimento; d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião; e) despolitização das relações sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A educação neoliberal
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. [12] Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”. [13]
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” [14] . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”. [15]
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios);
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas);
8- Aceleraração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;.
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores.
17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;
18 - Privatização das Universidades;
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo” [16] . Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática” [17] .


[1] Mestre em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ – RS, Doutorando em Ciências Sociais na Universidade de Osnabrück - Alemanha.
[2] Conforme ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2. ª Ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 531.
[3] CHAUÍ, Marilena de Souza. O que é ideologia. 38.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 102.
[4] Idem, p. 104-105.
[5] ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2. ª Ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 533.
[6] Idem.
[7] GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1983, p. 34.
[8] Existem exceções, como, por exemplo, o vice-presidente da República, Marco Maciel, que, já em 1987, mostrava publicamente sua posição em favor do neoliberalismo, considerando-o uma teoria moderna para a gestão do Estado: “Em outras oportunidades tenho afirmado que o Estado moderno, dentro das concepções contemporâneas do neoliberalismo, possui deveres inalienáveis e impostergáveis com a igualdade democrática para todos os cidadãos”. (grifos nossos). Conforme MACIEL, Marco. Educação e liberalismo. Rio de Janeiro: Editora José Olympio, 1987, p. 86. A afirmação do neoliberalismo tem sido divulgada como “invenção da esquerda”.
[9] ANDRIOLI, Antônio I. O que haveria de positivo no neoliberalismo? In: Correio da Cidadania, São Paulo, 13 a 20 de novembro de 1999, p. 08.
[10] Dados de sua exposição no II Fórum da Solidariedade, 22/10/99 em Porto Alegre.
[11] Conforme José Paulo Netto (PUC-SP), em conferência realizada na 22ª. Reunião Anual da ANPED, em Caxambu – MG, 28/09/99.
[12] Apresentação de Mr. Shahid Husain, vice-presidente do Banco Mundial para a América Latina e Caribe, na 5ª. Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe, realizada em Santiago do Chile entre 8 e 11 de junho de 1993.
[13] Citado em CORRAGIO, José Luís. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: TOMASI. Lívia de Tommasi et alli. São Paulo: Cortez, 1998, p. 75.
[14] Referente sua apresentação de trabalho na ANPED: Para fazer frente ao apartheid educacional imposto pelo Banco Mundial: notas para uma leitura da temática trabalho-educação. Caxambu – MG, 27/09/99.
[15] Banco Mundial. Política Urbana y desarollo económico: un programa para el decenio de 1990. Washington, 1991, p. 05
[16] Referente sua exposição realizada na 22166. Reunião Anual da ANPED, em Caxambu – MG, em 27/09/99.
[17] Idem.

ANTONIO INÁCIO ANDRIOLI -Doutorando em Ciências Sociais na Universidade de Osnabrück – Alemanha.
Publicação autorizada pelo autor em 26.04.10 via e-mail.

Fonte: Revista Espaço Acadêmico, Ano 2, nº 13, Junho de 2002 http://www.espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm


NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO

Sonia Alem Marrach



Qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mercado internacional, nova vocacionalização, incorporação das técnicas e linguagens da informática e da comunicação, abertura da universidade aos financiamentos empresariais, pesquisas práticas, utilitárias, produtividade, essas são as palavras de ordem do discurso neoliberal para a educação. O que significam'? Antes de mais nada, o que significa neoliberalismo?

O neoliberalismo torna-se ideologia dominante numa época em que os EUA detêm a hegemonia exclusiva no planeta. É uma ideologia que procura responder à crise do estado nacional ocasionada de interligação crescente das economias das nações industrializadas por meio do comércio e das novas tecnologias. Enquanto o liberalismo clássico, da época da burguesia nascente, propôs os direitos do homem e do cidadão, entre os quais, o direito à educação, o neoliberalismo enfatiza mais os direitos do consumidor do que as liberdades públicas e democráticas e contesta a participação do estado no amparo aos direitos sociais. Representa uma regressão do campo social e político e corresponde a um mundo em que o senso social e a solidariedade atravessam uma grande crise. E uma ideologia neoconservadora social e politicamente. Por isso, afina-se facilmente na sociedade administrada dos chamados países avançados, em que o cidadão foi reduzido a mero consumidor, e cresce no Brasil e em outros países da América Latina, vinculado-se à cultura política predominantemente conservadora. o neoliberalismo parte do pressuposto de que a economia internacional é auto-regulável, capaz de vencer as crises e, progressivamente, distribuir benefícios pela aldeia global, sem a necessidade de intervenção do Estado. Enquanto o liberalismo tinha por base o Indivíduo, o neoliberalismo está na base das atividades do FMI, do Banco Mundial, dos grandes conglomerados e das corporações internacionais. A liberdade que postula é a liberdade econômica das grandes organizações, desprovida do conteúdo político democrático proposto pelo liberalismo clássico.

Liberalização do comércio, produtos internacionais, novas tecnologias de informação e comunicação, privatização, começam a modificar o desempenho dos mercados dos países latino-americanos, africanos e dos ex-países socialistas. Octávio Ianni fala em "globalização da globalização " para se referir à incorporação destas regiões anteriormente colocadas à margem do processo, agora articuladas por meio de uma nova modernização.

Raymundo Faoro distingue modernidade de modernização. A primeira decorre de um movimento espontâneo da sociedade, da economia, capaz de modificar o papel dos atores sociais e de revitalizar a vida social, econômica, cultural e política dos indivíduos, grupos e classes sociais. A segunda é uma reforma do alto, implementada por um grupo ou classe dirigente que procura adequar a sociedade vista como atrasada ao modelo dos países avançados. Tem um caráter voluntarista, uma certa dose de imposição. Nas palavras de Raymundo Faoro, a modernização "chega à sociedade por meio de um grupo condutor que, privilegiando-se, privilegia os setores dominantes".

No decorrer da história, o Brasil passou por diversas modernizações. Discutindo uma delas, a passagem do império à República, Faoro aponta o caráter frustrado da reforma projetada por militares, médicos e engenheiros educados no positivismo comtista. Tratava-se de uma elite que "não conseguia dar as cartas no estamento imperial". A reforma projetada não modificou a sociedade, apenas criou um novo estamento que ocupou o lugar do antigo. Atualmente assistimos à realização de reformas neoliberais empreendidas por sociólogos - antes críticos dos "donos do poder" - agora amalgamados ao grupo dirigente em uma nova modernização de cúpula.

A modernização em curso pretende reformar o Estado para transformá-lo em Estado-mínimo, desenvolver a economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder da Iniciativa privada transnacional, por meio do consenso ideológico, pois temos um presidente democraticamente eleito, que tem o respeito da esquerda devido ao seu passado político e intelectual, e o respaldo da direita devido à conciliação da social-democracia com o neoliberalismo. A conciliação é a estratégia política conservadora que assume uma face progressista, isto é, a de estar com a história, no caso com o processo de globalização e a inserção do Brasil na "nova ordem mundial", e que, ao mesmo tempo, reage à atuação do Estado na política social. Eis a sua fórmula: um máximo de liberdade econômica, combinando com o respeito formal aos direitos políticos e um mínimo de direitos sociais. A educação está entre estes. Como fica a sua situação?

No discurso neoliberal a educação deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança. Conforme Albert Hirschman, este discurso apoia-se na "tese da ameaça", isto é, num artifício retórico da reação, que enfatiza os risco de estagnação que o Estado do Bem-Estar Social representa para a livre iniciativa: para a produção de bens de consumo, maquinário, para o mercado, para a nova ordem mundial". No Brasil, embora não haja Estado do Bem-Estar Social, a retórica neoliberal é basicamente a mesma. Atribui à participação do Estado em políticas sociais a fonte de todos os males da situação econômica e social, tais como a inflação, a corrupção, o desperdício, a ineficiência dos serviços, os privilégios dos funcionários. Defende uma reforma administrativa, fala em reengenharia do Estado para criar um "Estado mínimo", afirmando que sem essa reforma o país corre o risco de não ingressar na "nova ordem mundial".

A retórica neoliberal atribui um papel estratégico à educação e determina-lhe basicamente três objetivos:

1) Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa. Assegura que mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercado nacional e internacional. Fala em nova vocacionalização, isto é, numa profissionalização situada no interior de uma formação geral, na qual a aquisição de técnica e linguagens de informática e conhecimento,, de matemática e ciência adquirem relevância. Valoriza as técnicas de organização, o raciocínio de dimensão estratégica e a capacidade de trabalho cooperativo.

Sobre a associação da pesquisa científica ao ethos empresarial, é preciso lembrar, segundo Michael Apple, que na sociedade contemporânea a ciência se transforma em capital técnico-científico. E as grandes empresas controlam a produção científica e colocam-na a seu serviço de diversas formas: a) pelo controle de patentes, Isto é, de produtos de tecnologia científica. Assim, percebem as novidades e as utilizam, antecipando tendências no mercado; b) por meio da pesquisa científica industrial organizada na própria empresa; c) controlando o que Apple chama de pré - requisitos do processo de produção científica, Isto é, a escola e, principalmente, a universidade, onde se produz conhecimentos técnico-científicos. A integração da universidade à produção industrial baseada na ciência e na técnica, transforma a ciência em capital técnico-científico.

2) Tornar a escola um meio de transmissão dos seus princípios doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia dominante. Esta precisa sustentar-se também no plano das visões do mundo, por isso, a hegemonia passa pela construção da realidade simbólica. Em nossa sociedade a função de construir a realidade simbólica é, em grande parte, preenchida pelos meios de comunicação de massa, mas a escola tem um papel importante na difusão da ideologia oficial. O problema para os neoliberais é que nas universidades e nas escolas, durante as últimas décadas, o pensamento dominante, ou especular, conforme Alfredo Bosi, tem convivido com o pensamento crítico nas diversas áreas do conhecimento e nas diversas práticas pedagógicas dialógicas, alternativas. Nesse quadro, fazer da universidade e da escola veículos de transmissão do credo neoliberal pressupõe um reforço do controle para enquadrar a escola a fim de que cumpra mais eficazmente, sua função de reprodutora da ideologia dominante.

3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática, o que aliás é coerente com a idéia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto, no discurso, os neoliberais condenam a participação direta do Estado no financiamento da educação, na prática, não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar.

. Enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os direitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, segundo Tomás Tadeu da Silva, promove uma regressão da esfera pública, na medida em que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento, esvaziando, assim, o conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos do consumidor. É como consumidores que o neoliberalismo vê alunos e pais de alunos. A seguinte recomendação do Banco Mundial exprime esta visão: a redução da contribuição direta do Estado no financiamento da educação. Parte do que atualmente é gratuito deveria se tornar serviço pago pelos estudantes que, para tanto, receberiam empréstimos do Estado ou bolsas. A idéia de que o aluno é o consumidor da educação e de que as escolas devem competir no mercado está sendo posta em prática em Maringá, no interior do Paraná. Com apoio técnico da Fundação Getúlio Vargas, do Rio de Janeiro, a prefeitura de Maringá implantou a idéia dos "cupons", de Milton Friedman. Em vez do Estado financiar diretamente a educação, passou a dar bônus aos pais dos alunos, isto é, uma quantia de dinheiro suficiente para que eles, vistos como consumidores, matriculem seus filhos numa escola de seu agrado. Os neoliberais acreditam que assim as escolas passariam a competir no mercado, melhorando a qualidade do ensino. Roberto Campos declarou, recentemente, que o ideal seria aplicar à educação as determinações contidas na Constituição de 1967: ensino público gratuito no primeiro grau, ensino no segundo grau pago pelos alunos que têm condições de arcar com as mensalidades, e bolsas para os que não têm. O curso ,superior deveria ser pago e aqueles que não pudessem pagar teriam bolsas que seriam devolvidas após a conclusão do curso (Entrevista ao Roda Viva, TV Cultura, 29-5-95).

Como observamos, a novidade, se é que assim se pode chamar, do projeto neoliberal para a educação não é só a privatização. O aspecto central é a adequação da escola e da universidade pública e privada aos mecanismos de mercado, de modo que a escola funcione à semelhança do mercado.

No que diz respeito à universidade pública, o discurso neoliberal condena o populismo, o corporativismo, o ensino ineficaz e a falta de produtividade, Nesta retórica maniqueísta, todas essas palavras soam como atributos negativos. Mas serão negativos? " Com o termo populismo critica-se desde a relação dialógica entre professores e alunos até o funcionamento da democracia universitária, as eleições, as campanhas eleitorais. Com a palavra corporativismo a retórica neoliberal ataca desde os direitos trabalhistas, que passam a ser chamados de privilégios, até as reivindicações salariais. A expressão "falta de produtividade" tem em contrapartida a produtividade da pesquisa relevante, isto é, utilitária, bem financiada, altamente rendosa, segundo critérios mercantis.

No fundo dessas três críticas, percebe-se que o que incomoda os neoliberais é a liberdade acadêmica, o (distanciamento da universidade pública em relação aos mecanismos de mercado, a ausência de submissão aos critérios da produção industrial da cultura.

À universidade pública, o neoliberalismo propõe:

a) que parte dos estudantes arque com os custos do ensino nas universidades federais (declaração de Bresser Pereira em O Estado de S. Paulo, 11-3-95, p. A24), o que obviamente ampliaria as barreiras sociais que entravam o acesso à universidade e elitizaria o ensino superior, talvez para melhor distinguir as escolas de elite das de massa;

b) novos tipos de contrato de trabalho, que tendem a eliminar a dedicação exclusiva e ampliar o quadro de professores de tempo parcial, o que representa diminuição de gastos estatais e conseqüentemente achatamento do salário. Mas a retórica neoliberal afirma que o professor de tempo parcial, .por ter um outro emprego, tem condições de levar à sala de aula ensinamentos do mercado de trabalho;

c) que vá buscar recursos para suas pesquisas nas empresas industriais e comerciais, associando-se a estas por meio de pesquisa, consultaria, oferta de cursos etc., obrigando-a assim a responder às demandas de mercado, a fazer pesquisas utilitárias de curto prazo. Isso certamente favoreceria ainda mais as áreas de microeletrônica, biotecnologia, engenharia de produção, administração, em detrimento da tão desvalorizada área de humanas. É o modelo competitivo de universidade.

A retórica neoliberal resume este modelo na palavra qualidade. Dita como se fosse uma palavra mágica que representasse uma que idéia definitiva, do tipo Oitava maravilha do universo: a excelência do ensino e da pesquisa, professores competentes, corri domínio de conteúdos, científicos substantivos de alto nível e de conhecimentos instrumentais, pesquisas de ponta capazes de gerar tecnologias competitivas na aldeia global, alunos aptos a ingressarem no mercado internacional etc.

A associação entre cultura escolar e ethos empresarial, o emprego de fórmulas da comunicação de massas e das novas tecnologias da informática provavelmente servirão para adequar a formação da elite à sociedade tecnológica, na qual a elite é composta de homens criadores de cultura do que gestores, administradores, técnicos e especialistas com mentalidade empresarial.

O termo qualidade total aproxima a escola da empresa. Em outras palavras, trata-se de rimar a escola com negócio. Mas não qualquer negócio. Tem de ser um bem-administrado. O raciocínio neoliberal é tecnicista. Equaciona problemas sociais, políticos, econômicos como problemas de gerência adequada e eficiente ou inadequada e ineficiente. Por exemplo, ao comparar a escola pública de primeiro e segundo graus à escola particular, a retórica neoliberal diz que a qualidade da primeira é inferior à da segunda porque a administração da escola pública é ineficaz, desperdiça recursos, usa métodos atrasados. Não leva em conta a diferença social existente entre ambas, nem a magnitude do capital econômico de cada uma. Assim, a noção de qualidade traz no bojo o tecnicismo que reduz os problemas sociais a questões administrativas, esvaziando os campos social e político do debate educacional, transformando os problemas da educação em problemas de mercado e de técnicas de gerenciamento Com as novas tecnologias de informação comunicação, a educação escolar vai para o mercado, seja via financiamentos de pesquisa, marketing cultural, educacional, da mesma forma que com as técnicas de reprodutibilidade do início deste século, a arte foi e ficou no mercado. No fundo, ambos os processos são apenas desdobramentos de um processo maior, o de racionalização ou "desencantamento do mundo", analisado por Max Weber, em que qualquer coisa pode se tornar uma mercadoria.

Resta ainda uma questão. O discurso neoliberal insiste no papel estratégico da educação para a preparação da mão-de-obra para o mercado. Mas não se pode esquecer que o neoliberalismo torna-se hegemônico num momento em que a revolução tecnológica impõe o desemprego estrutural. Adeus ao trabalho, este título sugestivo do livro de Ricardo Antunes nos faz pensar que atualmente o mundo do trabalho é mais excludente que o sistema escolar. Em que pese o fato de a escola ser cada vez mais necessária para preparar profissionais para o mercado de trabalho, é preciso perguntar: e quanto aos excluídos do mundo do trabalho, que papel caberá à escola senão o de tornar-se uma espécie de babá de futuros desempregados? Lembrando Braverman, uma das tendências da educação na sociedade contemporânea é o prolongamento do período escolar e, com isso, a escola evita que um contingente razoável de jovens dispute vagas no mercado darwinista de trabalho. Em suma, em que pese o fato de o neoliberalismo apresentar-se como uma ideologia progressista, da ação - que tem a história a seu lado, está com o processo de globalização, de internacionalização da economia -, sua confiança na mão cega do mercado e nos novos conceitos de gerenciamento empresarial; nos quais os problemas sociais e políticos ficam reduzidos a uma questão técnica de gestão, mostram sua face de reação. Reação aos direitos sociais, à participação do Estado em políticas sociais, o que implica regressão da esfera pública numa época de aumento das desigualdade,, existentes. Uma reportagem publicada na revista Veja, de 15-3-95, sobre o de. desemprego e a pobreza do,, moradores de rua cidades tão ricas" como Paris, Londres e Berlim é bastante elucidativa das contradições Sociais produzidas pela "nova ordem mundial", que desafiam o neoliberalismo. A reunião da Cúpula Social em Copenhague (Início de março de 199 reconhece o,, problemas, mas não propõe me concretas para resolvê-los, o que indica a fragilidade desta ideologia para enfrentar os problemas sociais da aldeia global.

No Brasil, a modernização neoliberal assim como as anteriores não toca na estrutura piramidal da sociedade. Apenas amplia sua verticalidade, que se nota pelo aumento do número de desempregados, de moradores de rua, de mendigos etc, Em outras palavras, a pirâmide social se mantém e as desigualdades sociais crescem. Para a educação, o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo reformado. Os problemas sociais, econômicos, políticos e culturais da educação se convertem em problemas administrativos, técnicos, de reengenharia. A escola ideal deve ter gestão eficiente para competir no mercado. O aluno se transforma em consumidor do ensino, e o professor em funcionário treinado e competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas e utilitárias a curto prazo.

Numa época em que a competição feroz fala mais alto que a solidariedade e a cidadania, vale a pena lembrar, para despertar o nosso senso social adormecido, o que disse Albert Einstein:

"Eu, enquanto homem, não existo somente como criatura individual mas me descubro membro de urna grande comunidade humana. Ela me dirige, corpo e alma, desde o nascimento até a morte, Meu valor consiste em reconhecê-lo. Sou realmente um homem quando meus sentimentos, pensamentos e atos têm uma única finalidade: a comunidade e seu progresso. Minha atitude social, portanto, determinará o juízo que têm sobre mim, bom ou mau."

"Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque ele se tornará assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade. Os excessos do sistema de competição e especialização prematura, sob o falacioso pretexto de eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma educação perfeita, desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem." (...) "A compreensão de outrem somente progredirá com a partilha de alegrias e sofrimentos. A atividade moral implica a educação destas impulsões profundas".

Bibliografia

BENJAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: Obras escolhidas, vol. 1. São Paulo, Brasiliense, 1985

BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo, Companhia das Letras, 1993.

BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista. 3ª ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1987

EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. 11ª ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1981

FAORO, Raymundo. Existe um pensamento político brasileiro? São Paulo, Ática, 1994

HIRSCHMAN, Albert O. A retórica da intransigência. São Paulo, Companhia das Letras, 1992.

IANNI, Octávio. A sociedade global. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira

MORSE, Richard. O espelho de próspero: cultura e idéias nas Américas. São Paulo, Companhia das Letras, 1988.

PAIVA, Vanilda e WARDE, Miriam J. (orgs.) Dilemas do ensino superior na América Latina. Campinas, Papirus, 1994

SILVA, Tomás Tadeu; APPLE, M.; ENGUITA, M. e outros. Neoliberalismo, qualidade e educação. Petrópolis, Vozes, 1994.

WEBER, Max. A ciência como vocação. ln: Metodologia das ciências sociais, v. 2. São Paulo, Cortez Ed. Unicamp, 1992.

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Do Livro: "Infância, Educação e Neoliberalismo" . Celestino A. da Silva Jr. - M. Sylvia Bueno - Paulo Ghiraldelli Jr. - Sonia A. Marrach - pág. 42-56 - Cortez Editora - São Paulo - 1996

Fonte: http://firgoa.usc.es/drupal em 24.03.2004.

  • NEOLIBERALISMO, QUALIDADE TOTAL E EDUCAÇÃO. Luciana Sacramento Aguiar.                                                                                                                                    Resumo: Estudo da trajetória político-educacional a partir da década de 70, procurando estabelecer relações entre as ideologias políticas pertinentes a cada momento histórico e seus reflexos na educação, assim como estabelecer um quadro panorâmico da educação infantil. Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/eso/qualidadetotaleducacao.html

    ARTIGOS 
    DEIXANDO AS CRIANÇAS PARA TRÁS: a Educação Urbana, as Políticas Pedagógicas
    Resumo: O artigo discute práticas educativas no contexto das reformas educacionais conservadoras e progressistas. Partindo da análise de um projecto de renovação educacional democrática numa escola secundária do Cincinnati, em Ohio, em meados dos anos 90, o autor debate a experiência à luz de seus aportes marxistas e pósestruturalistas, em que articula as contribuições de Gramsci, Foucault e Guattari na busca de compor uma abordagem marxista pós-estruturalista. Nesse sentido, busca uma interpretação das experiências de investigação-acção e suas relações com processos e contextos mais amplos das reformas educativas, evidenciando seus limites e possibilidades. O autor também analisa os discursos presentes nas reformas conservadoras e nas políticas de controle da juventude e mostra como as escolas funcionam como máquinas de ensino. Analisa também as possibilidades das práticas educativas orientarem-se por discursos hegemônicos e contra-hegemônicos.                                                                                                                                  Fonte: Currículo sem Fronteiras, v. 4, n. 2, pp. 72-94, Jul/Dez 2004.    Disponível  em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol4iss2articles/carlson.pdfhttp://www.curriculosemfronteiras.org/vol4iss2articles/carlson.pdf


    Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos1. João M. Paraskeva.    
    Resumo:Neste texto, João Paraskeva apresenta a vida e a obra de Michael Apple, tratando de analisar a centralidade da contribuição deste autor para a área de currículo em particular e para a educação em geral. Fonte: Currículo sem Fronteiras, v.2, n.1, pp.106-120, Jan/Jun 2002Currículo sem Fronteiras, v.2, n.1, pp.106-120, Jan/Jun . Disponível em em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss1articles/paraskevaconf



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    REVISTA CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS: publicação especializada em educação crítica e emancipatória.

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